Filosofía de la Educación
Ontocreatividad
Cuando el hombre se inquietó por organizar la enseñabilidad inició la escuela, vale decir, cuando tuvo la voluntad expresa de agrupar a otros para transmitirles,
expresamente, algunas reflexiones propias y ajenas, se inició el acto educante. Por eso, el acto educante se caracteriza por la acción intencional,argumentativa y con sentido de transmitir conocimientos con un telos: la formación.
Así entendió que el acto educante no se centra en las habilidades para asimilar/
reproducir un contenido cultural genérico (educación, saber social) ni en las
destrezas para ejecutar una labor cotidiana propia del homo faber (entrenamiento, aprendizaje); ello implica que, el acto educante es una acción de la voluntad con sentido para conformar un pensamiento critico que la ontocreatividad de los dialogantes, privilegiando lo multívoco y lo plural del pensamiento para enfrentar el devenir. Vale decir, el acto educante se ocupa de la ontocreatividad, que en una primera aproximación la entiendo como un re-pensar las ideas del devenir.
Educabilidad y Educatividad.
Formarse es reflexionar para si, para un trabajo sobre si mismo, sobre
situaciones, sobre sucesos, sobre ideas”.
Gil/es Ferry
(El Trayecto de la Formación, 54.)
En este orden de ideas, la educabilidad constituye la capacidad o potencial educativo del hombre mientras que, la educatividad es el criterio diferencial para
asimilar y criticar la recepción y uso de las informaciones, discriminando su
validez contextual. Así las cosas ,hay una relación entre educabilidad y educatividad,
pero es necesario destacar que hay también una especificidad de cada una y
eso no puede darse por obvio.
Elementos para la conceptualización
de la noción: ontocreatividad
EL ACTO EDUCANTE
Gabriel UGAS
Universidad de Los Andes - Núcleo del Táchira Venezuela
Geoenseñanza 1-1996 p. 57 - 62
La educación tiene como supuesto implícito la educabilidad del hombre, mientras que la educatividad se refiere al proceso de enseñabilidad (crianza,
escolaridad, formación). Así, lo primero se da por condición inherente a la especie y se manifiesta socialmente en los aspectos esenciales para la vida en
comunidad (lengua, hábitos, costumbres, creencias, etc.); lo segundo, amerita
de la disposición y decisión del colectivo para organizar la institución escolar.
Como se observa en ambos hay un contenido cultural, pero con diferencias especificas, no sólo en sus aspectos funcionales sino en el contenido mismo, y
en su finalidad. Estos elementos diferenciales han tendido a confundirse con lo teórico y lo práctico, generando discursos y saberes que no discriminan lo teórico-práctico de una y otra actividad. Es común encontrar enunciados teóricos que pretendan dar cuenta de la educación por la escolaridad y de la escolaridad por la educación, dando, como resultado (cuasi excusa) que ambas, por ser acciones y actividades del hombre, deben ser tratadas como un “todo”, pero esa totalidad obvia la diferencia o, para decirlo como Deluze, al dejar de ser pensada la diferencia se disipa en el no ser” (Diferencia y repetición, p. 327).
La ignorancia como dispositivo
«...aquellas propiedades que se creían parte de las cosas, resultan ser
propiedades del observador”.
Heing Van Faerster
(Orden y Desorden, 186)
La ignorancia no constituye un dato tácito” o un constructo marginal en/del discurso, sino un momento constitutivo de la trayectoria del saber. La ignorancia es “un lugar” del proceso de producción de conocimiento.
Si le damos en el discurso “un lugar” a la ignorancia podemos compartir con Derrida que una teoría de los mensajes supone una teoría de los acontecimientos; por ello, la educabilidad y la educatividad, son actos y acontecimientos donde la teoría se materializa y la práctica se idealiza, pues el mensaje, constitutivamente, posee: intencionalidad, argumentación y sentido.
La problemática de la ignorancia y la ignorancia como problema abren un “campo teórico sustantivo” en el que no ameritamos la homogeneidad de los discursos sino comprender que se producen diferentes discursos recíprocamente.
Por ello, en el acto pedagógico, no se trata de estudiar “la educación”, sino los actos y acontecimientos ejecutados con una determinada racionalidad por actores en un contexto socio-histórico determinado, pero privilegiando los elementos conformantes de la ontocreatividad, vale decir, con Foucault: “Digamos que la filosofía del acontecimiento debería avanzar en la dirección paradijica, a primera vista, de un materialismo de lo incorporal", (El orden del discurso, pág. 48). Esto nos conduce a estudiar la ignorancia como dispositivo de/en la Pedagogía, utilizando la paradoja como herramienta.
De lo ingenuo al ingenio
“… pero que cosa tan curiosa, que hemos corrido tanto, y no hemos avanzado. Ah-le dice la reina- este país es muy rápido, aquí hay que correr mucho para estar siempre en
el mismo lugar. El país tuyo, a lo mejor es un país muy lento, en el que uno corre y avanza”.
Lewis Carroll
(Alicia en el País de las Maravillas)
Emil Du Sois -Reymand al elaborar la lista de “Los Siete Enigmas del Mundo”, en 1880, tomó como criterio fundante del, conocimiento la “situación de
pérdida de velocidad” respecto a ciertos “campos” del saber por parte del observador humano; esto convertía en enigmas a ciertos problemas110s cuales hoy
son el epicentro de la discusión científica.
Esa “pérdida de velocidad” para dar cuenta del acto educante y de los acontecimientos
educativos pasa por la carencia de una teoría consistente; sin embargo, entre pluma, página, tinta y letra se nos ha colado el dogmatismo teórico al
confundir el Acto Pedagógico con las “conductas observables”, generando una taxonomía del conocimiento que opera como cartabón en lo escolar para dar cuenta del pensar, conocer, saber y creer de los alumnos y maestros confundiendo el “mapa escolar con el territorio educativo” 2. Tal vez nos pase a los maestros y profesores lo que genialmente escribe J, L. Sorges en “El Hacedor”: “... en aquel Imperio, el Arte de la Cartografía logró tal perfección que el mapa de una sola Provincia ocupaba toda una ciudad, y el mapa del Imperio, toda una Provincia.
confundir el Acto Pedagógico con las “conductas observables”, generando una taxonomía del conocimiento que opera como cartabón en lo escolar para dar cuenta del pensar, conocer, saber y creer de los alumnos y maestros confundiendo el “mapa escolar con el territorio educativo” 2. Tal vez nos pase a los maestros y profesores lo que genialmente escribe J, L. Sorges en “El Hacedor”: “... en aquel Imperio, el Arte de la Cartografía logró tal perfección que el mapa de una sola Provincia ocupaba toda una ciudad, y el mapa del Imperio, toda una Provincia.
Con el tiempo, esos Mapas Desmezurados no satisfacieron y los Colegios de Cartógrafos levantaron un Mapa del Imperio que tenia el tamaño del Imperio y coincidla puntualmente con él. Menos adictas al estudio de la Cartografia, las generaciones siguientes entendieron que ese dilatado Mapa era inútil
y no sin impiedad lo entregaron a las inclemencias del sol y de los inviernos. En los desiertos del Oeste perdurarán despedazadas Ruinas del Mapa, habitadas
por Animales y por Mendigos; en todo el país no hay otra reliquia de las Disciplinas Geográficas”, (p-p, 143-144).
por Animales y por Mendigos; en todo el país no hay otra reliquia de las Disciplinas Geográficas”, (p-p, 143-144).
De lo Patológico a lo Pedagógico
«La Pedagogía como práctica cultural crítica necesita abrir nuevos espacios
institucionales en que los estudiantes puedan experimentar y definir que significa se
productores culturales, capaces de leer textos diferentes y producirlos, de emprender y
abandonar discursos teóricos, pero sin perder nunca de vista la necesidad de teorizar
por sí mismos”.
Henry Giroux
(Jóvenes, Diferencia y Educación Postmorderna)
La Pedagogía, de suyo, sufre un vaciamiento teórico que le obliga a ser anexionista. En muchos casos se confunden “campos de acción” con un “multiobjeto”
disciplinar, lo cual es resultado por vía de crear tantas “disciplinas auxiliares” como “objetos de estudio” se abren, así se habla de Pedagogía Rural,
Pedagogía Urbana, Pedagogía Infantil. etc. O, en otros casos, se recurre al disparate
de las Ciencias de la Educación, Educación de adultos, Educación Ciudadana,
Educación Vial, etc.
Todo conforma una amalgama de enunciados en los
cuales se generalizan juicios e ideas, que con cierta “gimnasia mental”, se dice
que forman el corpus teórico de la “Pedagogía o Educación”, yeso también es un mal crónico, ya que se confunden Educación y Escolaridad.
Estoy de acuerdo con
Carlos Calvo cuando señala que: “… en educación todo es posible, a diferencia
de la escolarización donde todo es determinación”. Esto a su vez abre ciertas paradojas de estudiar, por ejemplo, la escuela impone a los alumno normas
para reproducir la sociedad, pero les pide que piensen por si mismos y que sean críticos; muchas veces los proyectos educativos son elaborados para “hacer
crecer” a los niños, nunca a los maestros. Esos y otros elementos paradoja les
tienen significado en el juego de aceptación o rechazo de los juicios o ideas
componentes de las diversas “teorías pedagógicas”.
En nuestro caso, pretendemos
analizarlas para visualizar las representaciones que validan una racionalidad
e invalidan otras.
De los istmos” civilizacionales a los istmos” académicos
"Un principio lógico no es ni un acto mental ni una entidad ideal,
sino una pieza de Lenguaje”.
Javier Muguerza
(Desde la Perplejidad, 559)
Los istmos geográficos son definidos como: “lengua de tierra entre dos mares u océanos …o… que unen una península con tierra firme o dos islas entre sí.
“En nuestro caso, utilizando esa “figura”, hablaremos de “istmos civilizatorios”para significar que dos o más culturas al desplazarse pueden conformar una
civilización o que, en cierta forma, los procesos socio-históricos, de una u otra
manera, han unidos dos o más culturas generando cambios socio-económicos
y político-sociales que han originado nuevos modos de vida, por ejemplo, cultural oriental, cultura
occidental, viejo mundo, nuevo imperialismo, tercer mundo, norte-
sur, etc.
Como se ve, la “figura” del istmo geográfico es relacionable con los Mismos”
académicos en tanto entendemos que en un espacio-tiempo determinado hay
concepciones del mundo y de la vida conducentes a una “realidad relacional”
que contiene el “espacio social” en el cual se entre cruzan culturas, las cuales
despliegan un nivel de pensamiento dando como resultante las representaciones,
éstas encuentran interpretaciones y organización en discursos, los cuales al academizarse producen los Mismos”.
éstas encuentran interpretaciones y organización en discursos, los cuales al academizarse producen los Mismos”.
Pero también es utilizable esta “figura” para representar al acontecer en las diversas estructuras de saberes, por ejemplo, la física y la biología, tal como
apunta E. Morín; “Actualmente, la física y la biología sólo se comunican por ciertos “istmos”. (El método naturaleza de la naturaleza. pág. 26). O desde la perspectiva filosófica como lo señalan Deleuze y Guattari “... la filosofía fue algo griego, aunque traída por gentes que vinieron de fuera. Para que la filosofía naciera,
fue necesario un encuentro entre el medio griego y el plano de inmanencia del pensamiento”. (¿Qué es la filosofía. pág. 94).
Otra perspectiva de esta “figura” sería en la relación saber/poder, indica Foucault: “Se me ha reprochado bastante estas obsesiones espaciales, y en
efecto, me han obsesionado. Pero, a través de ellas, creo haber descubierto lo que en el fondo buscaba, las relaciones que pueden existir entre poder y saber.
Desde el momento cuando se puede analizar el saber en términos de región, de dominio, de implantación, de desplazamiento, de transferencia, se puede comprender
el proceso mediante el cual el saber funciona como poder y reconduce a él los efectos”. (Microfísica del Poder. pág. 116).
La Ontocreatividad: ¿noción conceptualizable?
“En la polémica Gadamer/Habermas ha quedado más o menos claro que la postulación
del lenguaje, la tradición, los prejuicios, etc. a rango de “estructura ontológica universal”
supone también la consagración de las formas históricas concretas en las que los
contenidos de una civilización determinada se ejercen y cristalizan”.
Rigoberto Lanz
(Paradigmas, métodos y postmodernidad)
Lo hasta aquí señalado pretende abrir un espacio discursivo para dar cuenta de un debate que tengo con mis ideas.
Respecto a lo mirado, lo callado y un largo etcétera de una “labor profesional” y las inquietudes teóricas en mi campo disciplinar-laboral, me conducen a pensar
que el clima cultural y la atmósfera civilizacional reclaman un nuevo papel de la escuela y una/otra sensibilidad ética del educador.
Dado lo anterior, la condición de posibilidad que la regla se convierta en excepción para al menos decir y para oír el devenir. Lo fundamental en este espacio de encuentro con la ignorancia, como tema-problema y la ontocreatividad como concepto gozné, es para proseguir y reimaginar la escuela y la teoría pedagógica desde otra perspectiva, vale decir, la primera como “esfera pública democrática” y la segunda para dar cuenta de lo que se está produciendo en la racionalidad epocal en el debate postmoderno. Uno y otro harán posible responder la interrogante del subtítulo. Seguir trabajando. De eso se trata.
Nota: Quiero agradecer a mis alumnos del Postgrado de Educación, Mención Enseñanza
de la Geografía” (NUT-ULA, 1995) sus comentarios críticos a este trabajo, el cual fue objeto
de excelente discusión en el curso, esperando que sus aportes me sigan permitiendo la
“vigilancia epistemológica” de todo cuanto digo y/o escriba en el futuro.
NOTAS
La naturaleza de la materia y de la fuerza, el problema del inicio del movimiento, el
fenómeno de la conciencia, el origen de la vida, el finalismo de la naturaleza, el
origen del lenguaje y del pensamiento, y la cuestión del libre albeldrío.
2 (cfr. C. Calvo. Revista de Pedagogía N° 34).